Translate Bab 14

Penilaian mengidentifikasi kekuatan dan kebutuhan
“Hal yang sangat mengejutkan saya ketika saya beralih dari praktek klinik swasta dan bekerja di sebuah dewan sekolah adalah kepercayaan sebagian besar guru terhadap tes. Kepercayaan semacam itu bukanlah hal yang mengejutkan dalam praktek klinik karena anda berhubungan dengan masyarakat umum. Tetapi guru itu profesional. Saya lebih berharap mereka sedikit bersikap-bagaimana saya mengatakannya-agnostik? Maksud saya, ujian bisa membantu, tapi itu tergantung kepada orang yang memberikan tes. Tes hanya akan baik jika orang yang memberikannya juga baik.”
-Ed Seip

Peran Penilaian
Jika dasar dari pendidikan khusus adalah Perencanaan Pendidikan Individu, maka langkah pertama untuk membangun pondasi penting tersebut adalah penilaian pendidikan. Ketika siswa dinilai, informasi yang relevan dikumpulkan dan diterjemahkan/ditafsirkan dari berbagai sumber, seperti penilaian berbasis kurikulum oleh guru, tes formal terhadap sikap dan kemampuan siswa, pengamatan oleh guru, asisten dan orang tua. Apa yang didapat, setidaknya secara teoritis, adalah sebuah pemahaman yang mendalam tentang kemampuan, kecerdasan, kekuatan, kebutuhan dan perilaku siswa luar biasa. Penemuan-penemuan tersebut membantu dalam pengambilan keputusan yang lebih terdidik. Permasalahan tentang penempatan, dan tentu saja struktur dan isi dari program siswa, semuanya bisa diperbaiki melalui penilaian yang cakap. Evaluasi yang merupakan tindak lanjut dari keberhasilan ataupun kegagalan program, atau tentang perlunya dilakukan modifikasi terhadap program tersebut, hampir selalu mengacu pada penilaian awal sebagai perbandingan.

Sempat dianggap sebagai sebuah bidang khusus/eksklusif yang diperuntukkan bagi para spesialis, kini penilaian lebih dianggap sebagai pencapaian berorientasi tim dengan partisipasi dan tanggung jawab yang diperankan oleh beberapa orang tertentu, terutama guru kelas, orang yang paling memungkinkan untuk menyampaikan program. Pihak-pihak lain yang terlibat, mencakup orang tua murid (dan terkadang, dalam beberapa kasus remaja, murid itu sendiri), asisten, guru pendidikan khusus (yang bertanggung jawab atas investigasi yang lebih formal), dan jika perlu, staff tersedia dan terjangkau, serta beberapa macam individu dengan keahlian khusus.

Kenyataan dari “Kemungkinan yang Kurang Tepat”
Bukan masalah sejauh mana guru menginginkan informasi yang spesifik tentang murid-muridnya, dan juga bukan masalah sejauh mana kita terbudayakan kepada keyakinan bahwa kebenaran dapat ditunjukkan, namun faktanya adalah hal terbaik yang dapat dihasilkan dari penilaian pendidikan adalah semacam “kemungkinan yang kurang tepat” (loose probability). Tetap saja, meskipun kurang tepat, itu merupakan kemungkinan yang penting untuk diperhitungkan. Pendidikan itu sendiri bukanlah pengetahuan alam yang bersifat eksak, dan pengajaran efektif lebih dekat kepada pemahaman seni dari pada sekedar instruksi mekanik. Penilaian menyediakan informasi yang dikumpulkan dengan cara yang terorganisasi, sekurang-kurangnya ia memperkuat objektivitas penilaian, sebuah gambaran tentang orang-orang yang bekerja dengan peserta didik. Hal terbaiknya adalah ia bisa menunjukkan faktor-faktor yang tidak seorangpun tahu atau bahkan menduganya.

Diakui bahwa ada alasan untuk menaruh keraguan tentang beberapa prosedur dan komponen dalam penilaian dan sangat memungkinkan, alasan untuk berhati-hati terhadap hasil penilaian, tetapi untuk mengabaikan kemungkinan kontribusi dari sebuah penilaian efektif untuk kasus siswa luar biasa tentu merupakan tindakan yang merugikan. Penilaian memiliki peran penting untuk dijalankan. Yang menentukan kualitas dari peran tersebut adalah kualitas prosedur penilaian dan bagaimana hasil penilaian diinterpretasikan dan diterapkan.

Kapan Penilaian dinyatakan Selesai?
Ada yang berpendapat bahwa penilaian dilakukan setiap saat di sekolah. Apakah memonitoring perilaku siswa di gedung sekolah, mengamati ketika siswa melempar bola basket di gedung olah raga atau mengevaluasi siswa ketika tes menulis, guru selalu siap terhadap kemungkinan untuk mengumpulkan data yang akan mengembangkan program dan mengidentifikasi kebutuhan atau kekuatan dari siswa. Penilaian merupakan bagian penting dari pengajaran. Memilih kapan waktu untuk menilai, apa yang akan diamati, bagian tugas yang mana yang akan dimasukkan ke dalam portofolio, atau memilih siapa yang akan mendengarkan dalam materi membaca-ini adalah semua bagian dari tantangan harian untuk guru.

Bagaimanapun, untuk siswa luar biasa, prosesnya berupa penilaian hari per hari yang dibuat oleh guru. Sebagai contoh, dalam situasi dimana masalah dapat diselesaikan dengan sedikit bantuan, guru akan akan membawa kasus siswa luar biasa ini sebelum masuk ke lingkungan sekolah. Jika begitu, ia biasanya akan mempersiapkan untuk ini, rujukan dengan membuat inisial penilaian berdasarkan pengamatan, penampilan di kelas, portofolio, sampel dari hasil pekerjaan siswa dan mungkin skala rating dengan ceklis (khususnya pada kasus potensi ‘perilaku’). Merupakan hal yang tidak biasa bagi guru untuk terlibat dalam penilaian berbasis kurikulum: mengumpulkan informasi dalam suatu periode waktu, seputar kemampuan siswa dalam bagian kurikulum tertentu (seperti membaca atau matematika).

Ketika kondisi siswa lebih rumit dan memerlukan banyak perhatian, lalu disamping penilaian yang telah diuraikan di atas, lebih intensif/terperinci, formal, dan prosedur khusus (semacam tes IQ atau pencapaian hasil tes yang telah ditentukan, atau pada beberapa kasus, tes diagnostic) akan dilaksanakan. Satu poin ketika penilaian yang kompleks dan menyeluruh telah mantap untuk dilaksanakan adalah pengembangan IEP.

Sekiranya ketika siswa sedang diidentifikasi sebagai siswa luar biasa dengan IPRC, penilaian cenderung menjadi sangat teliti dan berhati-hati. Biasanya, informasi dikumpulkan melalui beberapa sumber, dan berbagai macam strategi penilaian pun diterapkan. IPRC lalu akan menggunakan data ini untuk membantu dalam mengidentifikasi siswa luar biasa, dan untuk membantu dalam memutuskan penempatan yang sesuai. Data yang telah terkumpul lalu digunakan dalam pengembangan IEP siswa. Pada tahap pengulasan, data hasil penilaian ini akan lebih dalam lagi digunakan, terkini dan berharap bisa didapatkan informasi tambahan yang berbeda.
Hingga kini prosedur yang lain tengah dalam “penyaringan”. Hal ini (dengan jelas) bersifat formal tapi prosedur yang kompleks digunakan untuk memutuskan apakah tes tambahan dibutuhkan atau tidak. Sekelompok siswa disaring berdasarkan prestasi atau melalui tes kemampuan kognitif atau instrumen-instrumen lainnya. (Beberapa dewan sekolah memiliki sistem penyaringannya sendiri untuk digunakan bersama, atau pada tempat tertentu, yang secara komersil mampu mengumumkan tentang tes tersebut) Tujuannya adalah untuk menemukan sesuatu yang belum pernah ditemukan (discovery), secara garis besar, mencari tahu apakah ada siswa yang bermasalah atau berpotensi berbakat. Siswa-siswa tersebut lalu biasanya dinilai lebih jauh dan lebih formal untuk memperkuat apakah mereka bermasalah (risk) atau berbakat (gifted). Penyaringan akan dilakukan pada masa sebelum sekolah (preschool) dimana anak akan memasuki sekolah. Mereka akan disaring atau dites daya penglihatannya, pendengaran dan kesiapan umum. Selanjutnya dalam karir siswa, penyaringan membantu untuk mengidentifikasi siswa yang dinilai untuk berubah kepada kriteria performa normal. Siswa-siswa ini lalu akan dites lebih lanjut untuk menilai perbedaan alaminya.

Siapa yang melakukan Penilaian?
Penilaian oleh guru akan menghabiskan waktu seharian dengan siswa, proses, dan tentu saja dimulai di kelas. Adalah guru yang dapat mengamati dengan sangat baik respon siswa terhadap teks, reaksi mereka terhadap lingkungan fisik sekitar, dan hubungan dengan sebaya dan orang dewasa. Guru mengumpulkan sampel dari hasil kerja siswa: catatan harian, ujian, dan portofolio. Ini adalah instrumen-instrumen yang bersama opini dan pandangan guru secara professional, menetapkan inisial, dasar, dan sering kali, informasi yang terpenting. Test lebih lanjut (dan pengamatan) mungkin akan diselesaikan oleh guru pendidikan khusus dari sekolah. Kombinasi ini dengan jelas memiliki keuntungan bagi dua (atau lebih) guru. Lalu diharapkan dapat kooperatif dalam langkah selanjutnya: mendesain program penilaian tidak langsung.
Pada kewenangan/tingkatan yang lebih tinggi, sering kali ada bagian tertentu yang bertanggung jawab terhadap penilaian, dikenal dengan descriptor, diantaranya pelayanan psikologi, psych-support, dll. Unit ini melaksanakan hampir semua penilaian untuk pendidikan khusus di luar kelas. Psikolog, atau personil kerja dibawah bimbingannya dan pengawasan langsung, berperan banyak dalam penilaian. Kewenangan/tingkatan yang lebih rendah membuat penyusunan alternatif dimana kelas dan guru pendidikan khusus mungkin diberikan tanggung jawab yang lebih dalam penilaian formal. Bagaimanapun kebanyakan dewan sekolah, walaupun kecil, memiliki tipe penilaian ini.

Beberapa dewan sekolah yang lebih besar mungkin memakai ahli bahasa dan pidato untuk menilai siswa dalam hal kesulitan berbahasa. Penyaringan fisik seputar penglihatan dan pendengaran umumnya di dilakukan oleh perawat kesehatan masyarakat. Penilaian tersebut dilakukan oleh physiotherapists dan juga orang yang bekerja di ranah terapi. Penilaian ini berada di luar kewenangan dan kemampuan dewan sekolah, walaupun sekolah, melalui kerjasama dengan orang tua murid meminta sejumlah penilaian kepada tim penilai.

Orang tua terkadang memperoleh penilaian secara pribadi, kendatipun melalui hukum, mereka memiliki akses untuk memperoleh data yang sekolah miliki. Mereka bisa meminta data ini kepada sekolah (atau kepada IPRC) atau, mereka juga bisa memilikinya.

Komponen Penilaian
Sebagian besar informasi penilaian yang dikumpulkan tentang siswa tergantung pada apa yang siswa lakukan (pengamatan langsung), pengumpulan sistematik terhadap hasil kerja siswa, diskusi dan informasi yang dibagi oleh stakeholders dalam pendidikan anak (termasuk orang tua, tentunya), dan akhirnya, ujian. Menurut sejarah, dalam pendidikan khusus, penekanan ditempatkan pada elemen terakhir. Dongeng tentang ujian telah sering memuramkan dan bahkan membuat tindakan terhadap kepentingan dari siswa luar biasa menjadi terlambat. Frasa “Kita sedang mengujinya” merupakan hal yang sering terdengar, dan tidaklah aneh bagi guru untuk frustasi dalam menunggu hasil sebelum memodifikasi program. Keuntungan dari lebih terformalisasinya model ujian sebenarnya dapat memberitahukan proses perencanaan program. Tapi untuk beberapa waktu sekarang ini, pengalaman dari pendidikan khusus mengajarkan bahwa ujian formal hanya satu komponen dari proses yang lebih kompleks; yang dimulai oleh guru di kelas, menduga sesuatu, mengambil tindakan dari dugaan tersebut, dan akhirnya mencoba strategi yang memungkinkan untuk memperbaikinya.

The ‘Battery’
Aneh, perangkat yang membuat penilaian formal sering dijelaskan secara bersamaan dalam sebuah istilah angkatan bersenjata: penilaian ‘battery’ (suatu unit dalam angkatan bersenjata berikut persenjataannya, dipimpin oleh seorang kapten). Apa yang diamati di sini adalah penjabaran dari komponen-komponen yang mungkin digunakan dalam battery, walaupun beberapa diantaranya akan hampir selalu termasuk di dalamnya. (ini sulit, sebagai contoh, untuk menyatakan bahwa sebuah penilaian akan berguna dan valid tanpa pengamatan dari guru dan asistennya) Keputusan tentang komponen apa saja yang akan digunakan, secara khusus diatur oleh sekolah dan kebijakan dewan sekolah.

Sebagai contoh, banyak dewan sekolah memiliki syarat yang kompleks dan ketat untuk mengidentifikasi siswa sebagai siswa berbakat dan memerincikan bahwa beberapa instrument tes digunakan sebagai bagian dari prosedur identifikasi. Beberapa dewan sekolah menghindari atau bahkan melarang penggunaan dari komponen tertentu. Meskipun demikian, sekali sekolah dan kebijakan dewan sekolah bertemu, bagaimana penilaian sebenarnya diatur, dan apa kegunaannya, akan secara khusus menjadi pilihan dari personil professional yang terlibat. Pilihan itu akan sangat bergantung pada pengetahuan mereka, kompetensi dan kesukaan pribadi.

Informal Tes (buatan guru)
Perkembangan tingkat kesadaran tentang benefit ketika penilaian diatur oleh orang yang bekerja secara langsung dengan siswa, berarti telah terjadi sebuah peningkatan dalam penggunaan dan penerimaan terhadap sebuah alat ukur informal yang didesain oleh guru kelas. Kerugian dari alat ukur ini adalah tidak adanya kaidah dalam pelaksanaannya, dan dengan demikian mereka biasanya tidak mau menerimanya di luar situasi terdesak. Namun demikian, itu bukan tujuannya. Keuntungannya adalah tes informal sering kali dapat disesuaikan untuk menghadapi kebutuhan khusus. Sebagai contoh, sebuah tes informal bisa didesain untuk memberitahukan ada atau tidak adanya kemampuan yang sangat khusus yang dimiliki siswa. Oleh karena itu ia mampu menyediakan gambaran tentang mengapa dan kapan siswa gagal untuk memahami sebuah kompetensi/skill sebagai pengganti dari penegasan secara sederhana bahwa siswa tidak dapat memahami skill tersebut.

Alat ukur informal yang lain bisa mencakup guru, menggunakan bagian dari rating scales (tingkatan skala ukur) dan ceklis, maka ia dapat lebih pasti untuk menutupi semua poin. Di sini, inventaris informal sangat berguna.

Penilaian Berbasis Kurikulum
Konsep ini melibatkan pengukuran kemampuan siswa berdasarkan apa yang diharapkan oleh kurikuler yang telah dirancang oleh sekolah. Banyak peneliti beranggapan bahwa penilaian berbasis kurikulum, meskipun penjelasan dan argument menyertainya, tidak terlalu berbeda dengan cara evaluasi di sekolah yang telah dilaksanakan dengan baik sebelum pendidikan khusus menjadi sesuatu yang dianggap biasa. Dalam kasus siswa luar biasa, beberapa orang mencela bahwa penilaian berbasis kurikulum bukanlah alternatif sesungguhnya, karena semua itu benar-benar mempertegas bahwa siswa tidak memberikan respon yang sesuai dengan kurikulum, sebuah fakta yang sudah sangat jelas.
Pihak yang mendukung penilaian berbasis kurikulum membantah, bagaimanapun, penilalian berbasis kurikulum menekankan pada identifikasi terhadap siswa secara personal, unik dan memiliki karakteristik yang kompleks sebagaimana ia terhubung secara langsung kepada kurikulum, dan keunikan ini sangat unggul untuk jenis penilaian yang hanya menetapkan adanya beberapa kekurangan/kecacatan.

Agar dapat berjalan efektif, penilaian berbasis kurikulum harus dilaksanakan secara berkesinambungan; penilaian ini seharusnya spesifik; hasil penilaian seharusnya dianggap sebagai alasan terhadap penyesuaian instruksi, mungkin, selain hanya menentukan bagaimana keadaan siswa; dan, ujian harus mempertimbangkan hal-hal kecil, sub-skill yang diperoleh selain kemahiran dalam menghadapi masalah global.

Tes Formal
Tes Kecerdasan
Tes kecerdasan tradisional menjadi popular di Ontario terlepas dari keprihatinan banyak pendidik tentang nilai (value) dari prosedurnya. Secara umum, tes IQ memberikan penilaian yang relatif akurat tentang apa yang siswa telah pelajari (dan bagaimana daya ingatnya) dan tentang apa yang telah mereka alami sejauh ini dalam hidupnya. Dalam pengertian ini, tes IQ adalah ukuran kemampuan siswa untuk saat ini. Yang selanjutnya menjadi perdebatan adalah apa langkah-langkah tes potensi intelektual? dan dengan demikian dapat secara sah tes IQ dianggap sebagai alat prediksi kinerja sekolah masa depan. Meskipun terdapat beberpa keprihatinan, instrumen IQ terus digunakan untuk tujuan itu. Di antara beberapa tes IQ yang tersedia secara komersial, yang paling banyak digunakan sejauh ini di provinsi Ontario, adalah Wechsler Intelijen Scale for Children III, yang dikenal sebagai WISC III.

Tes Proyektif
Psikologi Gestalt dan metode psikoanalitik mengusulkan bahwa seorang individu akan merancang kehidupan pribadinya, khususnya perasaan batinnya, ketika dihadapkan dengan stimulus yang ambigu seperti sebuah gambar inkblot. Ketika diminta untuk membuat gambar dari sebuah situasi atau objek atau ketika diminta untuk menjelaskan "apa yang terjadi di sini?", sementara yang ditunjukkan gambar, seorang individu akan-menurut teori ini-mengekspos lebih dalam daripada jika kita tanya secara langsung. Tes proyektif telah dikritik keras karena kurangnya norma-norma, tidak cukup standardisasi, sepenuhnya interpretasi subjektif, dan bahkan lebih mengungkapkan tentang si pemeriksa/penilai dari pada subjek itu sendiri (siswa)! Meskipun penggunaannya telah menurun secara drastis di Ontario, ia masih muncul di beberapa penilaian. Beberapa contoh adalah Rorschach Inkblot Test (1932) dan Human Figure Drawing Test (1968).

Tes Prestasi Akademik
Ini adalah instrumen tes resmi yang paling banyak digunakan dari semua-dan mungkin yang paling disalahgunakan. Ada tes prestasi untuk kelompok besar dan ada tes individu. Administrator dari tes prestasi bisa siapa pun, mulai dari guru kelas hingga psychometrist profesional.
Penerbit menyediakan detil administrasi manual dan merekomendasikan bagi para penilai/pemeriksa untuk menghadiri seminar. Dalam pendidikan khusus, sering kali tes prestasi digunakan sebagai tes penyaringan. Kegunaan yang lain, termasuk diantaranya perbandingan umum, karena hasil tes dihitung dalam term result-disebut norma-berkembang meluas, populasi yang dipilih secara acak. Dengan kata lain, pengambil tes menunjukkan di mana mereka melakukan tes, relatif terhadap populasi umum.

Test Diagnostik
Istilah ini menyesatkan. Tes ini tidak mendiagnosis dalam pengertian mutlak, tetapi lebih kepada informasi spesifik terkini tentang kemampuan siswa di bidang tertentu. Tujuan sebenarnya dari tes ini adalah untuk menyarankan bagian mana saja yang perlu perbaikan. Sub-tes dari Woodcock Reading Mastery tes-Revised (1987), misalnya, berurusan dengan bidang-bidang tertentu seperti 'serangan kata', 'identifikasi kata', dan 'pemahaman kata', mungkin memberikan indikasi tentang sejauh mana siswa berkompeten dalam bidang ini. Para pengkritik meragukan tes diagnostic ini. Namun, mereka mengakui hal itu mungkin karena nilai dalam bidang seperti matematika, di mana langkah-langkah dalam proses pengurangan, misalnya, dapat dipecah dan diterangi lebih jelas.

Tes Kemampuan Kognitif
Juri masih terlalu acuh terhadap persoalan apaka tes kemampuan kognitif adalah hal yang berbeda dari tes IQ dengan instrumen telah dipakai. Kognisi adalah tentang berpikir. Apakah pengujian untuk daya pikir adalah berbeda dari tes IQ bisa diperdebatkan. Dalam Ontario, pendukung perbedaan umumnya memilih Test Kemampuan Kognitif Kanada (1983)

Perkembangan dan Tes Kesiapan
Hal ini diatur oleh guru kelas-terutama guru kelas awal-untuk menentukan tingkat kemampuan siswa. Bagi siswa yang luar biasa, tujuan mereka secara umum adalah untuk penyaringan. Instrumen ini sangat sering digunakan bersama dengan daftar periksa (checklist) dan keterampilan siswa. Tes kesiapan dan pengembangan yang populer di Ontrario, adalah Boehm Test of Basic Concepts-Revised (1986) dan Brigance Inventories, (beragam).

Rating Scales, Inventories dan Daftar Periksa (checklist)
Instrumen ini biasanya menawarkan pernyataan deskriptif tentang bidang-bidang seperti perilaku, sikap, harga diri, perawatan diri, dan sebagainya, dalam daftar. Setiap item dalam daftar diikuti oleh peringkat frekuensi atau kadang-kadang hanya dengan keterangan 'ya' atau 'tidak'. Tanggapan yang dimasukkan oleh guru, asisten pendidikan, orangtua, pekerja sosial, atau pekerja perawatan anak. Sebuah contoh yang cukup popular dan relevan dari jenis ini adalah Child Behavior Checklist (1983).
Beberapa skala rating dirancang untuk dapat diselesaikan oleh siswa. The Coopersmith Self-Esteem Inventory (1983) misalnya, sekarang pernyataan kepada siswa seperti "Saya sering berharap saya adalah orang lain" diikuti dengan "seperti saya…… 'dan" tidak seperti saya……'.

Hasil dari skala tersebut sering kali digunakan untuk menentukan profil perkembangan dari mana pendidikan atau sosial atau tujuan perawatan diri dikembangkan. Kadang-kadang, informasi yang dapat digunakan untuk menunjukkan tingkat perkembangan, dan kadang-kadang keputusan tentang penempatan misalnya, akan dipengaruhi oleh tingkat yang ditunjukkan. Perilaku adaptif yang AAMD Skala: School Edition (1981) sering disebut sebagai perilaku adaptif 'tes' yang sering digunakan dengan cara ini. Skala penilaian jenis instrumen jelas mengundang subjektivitas, dan yang menarik, tipe ini dipuji dan dikritik karena faktor ini.

Wawancara dan Informal Komentar:
Guru dan Orangtua
Prosedur penilaian yang efektif akan mencari pendapat dari orang dewasa yang bertanggung jawab terkait dengan, dan memiliki tanggung jawab untuk, siswa langsung. Di Ontario, kebanyakan sekolah mengundang dewan guru kelas, dan kadang-kadang asisten pendidikan, untuk bertemu dengan IPRC untuk menyajikan informasi. Sangat sering diskusi tatap muka ini didahului oleh informasi tertulis yang mungkin bervariasi dari bentuk arahan sederhana, untuk informasi anekdotal, untuk suatu studi kasus pembangunan sepenuhnya. Orangtua dapat memberikan informasi penting tertentu untuk menilai atau tim evaluasi. Mereka juga memiliki keuntungan karena mengetahui urutan perkembangan siswa seutuhnya. Peraturan 181 Ontario mensyaratkan bahwa orang tua menjadi bagian integral dari proses ketika seorang anak di dipertimbangkan untuk mendapatkan pendidikan khusus.

Informasi Medis
Tes ini hanya ada jika dibutuhkan. Informasi dapat berkisar dari data tentang pendengaran, penglihatan, dan kemampuan fisik, terhadap kesehatan umum dan kondisi neurologis yang mungkin relevan dengan situasi siswa. Data-data ini jika tersedia, akan datang dari profesional kesehatan yang sesuai, mereka hampir tidak pernah diurus oleh dewan sekolah. Pengalaman telah menunjukkan bahwa tanpa kerjasama dan dorongan dari orang tua, data, disertai dengan anjuran untuk tindak lanju yang berguna seringkali sulit didapat. Profesional kesehatan dapat dimengerti waspada terhadap peraturan organisasi tempat ia bekerja tetapi pada saat yang sama, sering menunjukkan keengganan untuk berbagi lebih dengan sekolah dari sekedar informasi yang samar.

Laporan dan Analisis:
Prifessional lain
Untuk alasan yang tidak memerlukan elaborasi di sini, adalah jelas bahwa anggota profesi ilmu ‘perilaku’ dapat menawarkan wawasan yang sangat membantu situasi siswa tertentu. Apa yang harus dipertimbangkan oleh pendidik, namun, ketika menerima informasi dari sumber-sumber ini, jumlah waktu yang proporsional siapa pun dari para penilai telah mampu menghabiskan waktu dengan siswa dan, pada waktu itu, jumlahnya berdasarkan situasi ruang kelas yang sebenarnya. Karena faktor ini, pendidik sering merasa lebih terbantu dengan menggunakan informasi penilaian dari sumber-sumber untuk pemahaman umum tentang sindrom daripada pemrograman tertentu.

Prosedur Penilaian alternatif
Prosedur penilaian alternatif tradisional yang terus-menerus disarankan kepada sistem sekolah. Lima di antaranya diuraikan secara singkat di sini.

Penilaian Autentik
Berdasarkan pada premis bahwa jenis tradisional gagal untuk mengukur kinerja siswa dalam cara yang autentik, tipe ini fokus membentuk penilaian yang lengkap dan 'realistis' gambaran anak tentang apa yang bisa dan tidak bisa ia lakukan. Penilaian autentik yang memungkinkan siswa dapat terlibat dalam cara yang interaktif, dimana mereka dapat mengakses petunjuk dari guru dan teman-teman sebayanya. Fokusnya adalah pada siswa yang memungkinkan untuk menerjemahkan informasi yang telah dipelajari dalam situasi kelas, dan menerapkan pengetahuan dalam cara pemecahan masalah. Jenis penilaian ini dirancang untuk menghasilkan kinerja terbaik siswa berdasarkan interaksi dan praktek.

Portofolio Penilaian
Portofolio adalah kumpulan pekerjaan siswa yang menunjukkan pertumbuhan dan perkembangan siswa selama jangka waktu tertentu. Alih-alih menjadi karya koleksi serampangan, sampel dikumpulkan secara berkala, sebuah portofolio adalah pengambilan sampel yang representatif. Tujuan dari pengembangan portofolio ada dua: pertama, untuk menyediakan sarana bagi guru untuk mengukur kemajuan/progress siswa, dan kedua (lebih penting), untuk memungkinkan siswa sendiri untuk memonitor dan mengevaluasi pertumbuhan akademisnya, dan dengan demikian membantu untuk membuat keputusan tentang bagaimana tindakan selanjutnya.
Salend (1998) menyarankan pedoman berikut untuk penggunaan penilaian portofolio yang efektif di dalam kelas.
• Mengidentifikasi tujuan dari portofolio.
• Menentukan jenis portofolio yang akan digunakan (showecase, reflektif, kumulatif, berdasarkan tujuan).
• Menetapkan prosedur untuk mengatur itu.
• Pilih rentang kelas otentik yang berhubungan dengan tujuan portofolio.
• Catat item pentinga yang terdapat dalam portofolio siswa.
• Review dan mengevaluasi portofolio secara berkala.

Penilaian Ekologi
Konsep ini mencakup campuran dari metode formal dan informal, bersama dengan evaluasi yang teliti terhadap variabel belajar-mengajar dalam kasus siswa. Idenya adalah untuk memeriksa konteks di mana siswa belajar, serta siswa sendiri. Dengan demikian, hal-hal seperti gaya manajemen guru, kurikulum, strategi pengajaran, dan bahan pengajaran diperiksa; sampel kerja yang dihasilkan oleh siswa dievaluasi, serta keberhasilan dan pola-pola kesalahan di dalam dan di luar sekolah, dll, semua ini di luar penggunaan instrumen tes formal biasa. Sementara itu, sisi yang paling menarik dari penilaian ekologis pada prinsipnya, manajemen, dan faktor-faktor ekonomi membuat sangat sulit untuk dilaksanakan.

Penilaian Gaya Belajar
Yang pada awalnya diterima dengan baik usulan yang ditawarkan tahun 1980-an gagasan bahwa dengan menelaah bagaimana siswa belajar, dan menemukan apa yang kondisional atau memikirkan gaya presentasi yang seperti apa dimana ia belajar paling alami dan efektif, perbaikan kemudian menjadi kasus yang relatif mudah membuat penyesuaian yang tepat ketika dia tidak belajar. Sementara gagasan berhasil dalam meningkatkan perhatian pada pemrograman individualisasi sebagai metode penilaian, ia telah membuktikan sangat kompleks untuk penghargaan itu tahap-tahap perkembangan pertumbuhan mereka, gaya siswa tidak selalu stabil dan karenanya dapat diakses untuk pengukuran yang dapat diandalkan.

Penilaian Dinamis
Feuerstein (1979) dan rekan-rekannya mengusulkan sebuah alternatif yang paling menarik secara konseptual untuk pendidikan khusus. Umumnya kritis terhadap prosedur penilaian tradisional adalah karena kebiasaan menilai siswa statis, yaitu, pada satu titik dan satu waktu, dengan semua kekurangan petugasnya, Feuerstein mengajukan penilaian dinamis. Pada dasarnya, ini adalah tes-tes mengajar-model yang pertama menetapkan subjek akan dinilai untuk mengungkapkan kebutuhan; kemudian mengarahkan pemeriksa untuk berinteraksi secara terus-menerus dengan subjek, mengajarkan isi dan konsep yang dinilai pertama kali dalam upaya untuk mengatasi kebutuhan dan ketiga untuk menilai kembali, untuk melihat apakah subjek ini telah belajar dan untuk mengidentifikasi strategi-strategi apa yang paling berhasil dalam proses. Tesis Feuerstein adalah bahwa hal itu lebih berharga untuk mengetahui apakah dan apa dan bagaimana siswa dapat diajarkan dan strategi apa yang bekerja paling baik dalam pengajaran, daripada sekedar belajar atau telah mengkonfirmasikan apa yang dia tidak bisa dilakukan . Meskipun penilaian dinamis memiliki perusahaan minoritas di Ontario, dan itu tidak mendapat perhatian yang mungkin layak.

Beberapa Masalah dalam Penggunaan Pengujian Formal
Lebih daripada daerah lain dari pendidikan khusus, isu-isu dan masalah penilaian sangat banyak dan saling terkait. Salah satu isu terlimpahkan ke yabg lain dengan cara yang membuat keduanya lebih serius daripada secara individual. Contohnya adalah masalah tes mistik dan isu hanya seberapa akurat adalah gambaran seorang siswa yang dihasilkan tes?

Faktor mistik kuat. Pendidik, termasuk orang-orang yang seharusnya tahu lebih baik, tampaknya bersedia untuk menganggap tes mistik semacam kemampuan untuk membuka jendela ke dalam batin siswa dan cara kerja pikiran. Hasilnya adalah bahwa sebagian pendidik akan sering menunda untuk menguji hasil atau interpretasi dari hasil tes-gambar yang dianggap siswa-bahkan jika bertentangan dengan hasil pengamatan mereka sendiri dan kesimpulan, tiba di atas bulan pengamatan dan analisis. Ironisnya, para profesional yang mengelola dan menafsirkan tes ini jarang mendorong, bahkan mereka biasanya orang-orang yang menunjukkan bahwa instrumen tes formal hanyalah salah satu dari beberapa yang terlihat pada subjek. Namun begitu adalah efek dari hasil tes bahwa hampir semua orang yang terlibat dalam kasus siswa akan, bagaimanapun secara diam-diam, mengakui keunggulannya, dengan efek bahwa pentingnya tes dalam penilaian umum siswa dapat tidak proporsional secara mengejutkan.


Masalah lain adalah konten pengujian dan persoalan bias budaya dan diam-diam diskriminasi terhadap kelompok SES rendah. Produsen tes komersial mengklaim telah meletakkan masalah ini dalam revisi, tetapi perkiraan dari kesuksesan mereka, seperti diterbitkan dalam tinjauan profesional, adalah konserfatif yang terbaik.

Dalam tes yang diberikan kepada kelompok-kelompok, pertanyaan-pertanyaan yang biasanya dirumuskan sehingga jawabannya didapat dari mesin, dengan pilihan ganda untuk yang paling populer. Oleh karena itu, hampir setiap pertanyaan harus ditanggapi dengan satu jawaban terbatas. Seperti struktur mengundang banyak pertanyaan bodoh dan sederhana dan mengabdikan dan berlebihan atau sejumlah ruang, waktu, dan tenaga untuk hal-hal kecil. Tak perlu dikatakan lagi, itu juga meninggalkan ruangan kecil, jika ada, untuk reflektif atau siswa kreatif.

Hal ini tidak aneh, dalam tes bahasa dan membaca, untuk mencari daftar kata-kata tunggal, di luar konteks, untuk dibaca dengan suara keras. (Lihat, misalnya, Wide Range Achiement Test-Revised, 1984.) Daftar ini sering dipisahkan dalam subset di bawah judul seperti 'Pengakuan Kata', dengan hasil ditafsirkan sebagai ukuran umum kemampuan membaca, bukan pengakuan kata saja.
Praktek juga beranggapan bahwa pengujian keterampilan yang terisolasi seperti pengakuan kata mungkin, dan layak dilakukan di tempat pertama.

Dalam tes prestasi khususnya, setiap item cenderung menjadi skor dengan nilai yang sama (biasanya 1 atau 0). Karena biasanya tugas-tugas peningkatannya sulit, Siswa A, yang menjawab dengan benar 16 pertanyaan hingga 20, memperoleh skor yang sama seperti Siswa B, yang benar menjawab pertanyaan satu sampai lima. Item dengan item yang akan mengungkapkan bahwa siswa A dan B memperoleh skor mentah lima dengan rute yang berbeda dianalisis secara hati-hati, tetapi dalam praktiknya, konsumen informasi tes jarang melihat, atau memiliki waktu untuk melihat dan menganalisis item.

Ujian ini biasanya ketat dihitung, dengan semua kesulitan yang menyulitkan
untuk pemikir lambat (belum lagi para pemikir yang mendalam).

Seiring waktu, tes formal yang diproduksi secara komersial telah disebut 'terstandarisasi' (membedakan mereka untuk tes guru yang oleh karenanya implikasinya, adalah tidak terstandarisasi). Banyak konsumen tes telah menerima 'standar' seolah-olah tes ini didasarkan pada standard. Ini tidak terjadi di semua kasus. Hasil tes memang akan dibandingkan dengan skala nilai atau 'norma', tetapi norma-norma ini bukan merupakan standar mutlak; mereka skor-abtained dari populasi uji sampel oleh penerbit untuk membentuk dasar untuk perbandingan. Penerbit biasanya berpendapat bahwa norma-norma mereka mewakili kisaran hasil (dalam kurva lonceng yang sempurna) yang dapat diharapkan dalam populasi normal atau khusus. Mengklaim bahwa terlepas bahwa perbandingan masih relatif; itu tidak standar. Apa yang standar dalam tes formal adlah prosedur administrasi dan penilaian. A tes 'standar' adalah salah satu yang teradministrasi dan menilai dengan cara yang sama setiap waktu, dalam rangka untuk mengurangi gangguan pemeriksa.

Praktek lain yang tersusun dengan baik adalah generalisasi hasil tes. Jika siswa C mengambil tes X dalam pemahaman membaca dan skor nilai equifalen, katakanlah 4,2, hasil tersebut adalah untuk pengujian tertentu. Namun itu adalah latihan yang teratur oleh pendidik untuk membuat asumsi bahwa tingkat membaca siswa mutlak senilai 4,2.

Mudahnya, salah satu elemen dari uji formal yang paling disalahpahami dan diabaikan adalah kesalahan standar pengukuran (SEM). Karena tes benar-benar tidak akurat, subjek skor tidak pernah diketahui secara benar. Nilai yang subjek dapatkan sebenarnya hanya merupakan perkiraan dari nilai sebenarnya. Apa SEM dilakukan kemudian, adalah sebuah statistik refleksi dari seberapa dekat nilai sejati yang diperoleh subyek dari nilai sebenarnya. Jika, misalnya, dia mencetak 110 pada tes dengan 3,8 SEM kemudian sekitar dua pertiga dari waktu, secara statistik, nilai sebenarnya akan jatuh di antara 106,2 dan 113,8. dampak dari SEM dapat menjadi sangat kuat (tidak sedikit karena begitu sering diabaikan). Jika siswa diidentifikasi untuk menjalani program berdasarkan hasil tes, adalah mudah untuk melihat bagaimana penyebarannya. Kelonggaran yang dilakukan oleh SEM, dapat sangat besar.

Secara bersamaan, masalah dari tes formal (tidak semua kesalahan dari tes atau pemeriksa) telah menyebabkan penurunan penggunaannya di Ontario dalam menilai siswa luar biasa. Meskipun tradisi pengujian ini masih sangat kokoh didirikan, sumber alternatif yang lebih sering digunakan, dan cenderung memiliki kredibilitas yang lebih besar daripada yang mereka lakukan. Apa yang masih tersisa untuk pendidikan khusus, setidaknya dalam beberapa yurisdiksi, adalah jurang sempit antara penyelenggaraan penilaian terhadap siswa luar biasa dan pengembangan program mereka.

Studi Kasus
Studi kasus adalah eksekutif singkat yang efisien yang tersusun atas informasi dari sejumlah sumber ke dalam satu dokumen. Dalam situasi di mana kasus siswa luar biasa ini menjadi rumit dari waktu ke waktu - dan banyak berbuat - dan ketika telah melibatkan bermacam personel, sebagian di antaranya mungkin tidak mengenal satu sama lain, atau belum pernah bekerja bersama-sama, studi kasus menyatukan sejarah, status saat ini, dan kebutuhan. Jika ditulis dengan cermat, akan didapati cara yang paling efektif sejauh ini, untuk membawa sekelompok profesional dengan beragam kepentingan hingga mereka tiba pada situasi di mana mereka berbagi tanggung jawab.
Biasanya, sebuah studi kasus pendidikan yang disiapkan oleh guru nominal yang bertanggung jawab untuk siswa yang bersangkutan idealnya, ditulis menurut dua kriteria utama:
• Studi kasus terbaik adalah ringkas. Efektif, maksimal dua halaman jika memungkinkan.
• Studi kasus tidak menghakimi atau membuat pernyataan tetapi laporan evaluatif bersifat fakta.

Studi kasus (lanjutan)
Penting untuk diingat bahwa studi kasus merupakan titik awal. Hal ini ada di pertemuan dimana studi kasus telah disiapkan, dimana penilaian, evaluasi, spekulasi, opini, interpretasi dan seterusnya, yang disiarkan.
Untuk studi kasus dalam pendidikan komponen-komponen berikut yang paling sering diplihi:
I. Data demografis
II. Keterangan atau isu pendidikan
III. Sejarah keluarga
IV. Fisik dan status kesehatan
V. Sosial dan perilaku
VI. Laporan tambahan
VII. Penilaian data
VIII. Program dan penempatan terkini
IX. Rekomendasi. (bagian ini biasanya tidak terselesaikan sampai diskusi telah selesai diselenggarakan dan keputusan telah dibuat untuk langkah berikutnya).

I. Untuk alasan privasi, jumlah data demografis biasanya terbatas untuk hal-hal penting, termasuk unsur-unsur seperti nama dan alamat, usia, tanggal lahir, sekolah, dan penempatan, dan nama orang tua.
II. Masalah pendidikan merupakan jantung dari studi dan harus memberikan pembaca esensi dari situasi. Rincian yang mengembangkan atau menjelaskan biasanya dimasukkan dalam bagian yang berbeda.
III. Tepatnya, informasi yang berguna tentang keluarga seringkali sangat membantu tetapi karena alasan privasi, penulis studi kasus harus berhati-hati terhadap sisi kekurangan daripada kelebihannya - kecuali jika situasi keluarga, dalam pendapat penulis merupakan faktor utama.
IV. Informasi tentang pembangunan fisik yang disertakan hanya jika erat terkait. Dimana itu bukanlah sebuah isu, janganlah disertakan pada studi kasus.
V. Dalam beberapa studi kasus, bagian tentang perilaku dan masalah-masalah sosial akan membutuhkan beberapa detail. Penulis studi kasus, bagaimanapun, harus berhati-hati untuk menghindari drama dan tetap berpegang pada fakta-fakta yang relevan.
VI. Laporan tambahan biasanya mencakup data medis, laporan dari sekolah atau lembaga lain, dan lain-lain dalam beberapa studi kasus, itu hanya cukup untuk menyatakan bahwa laporan ini telah dibuat, dan kemudian jika mungkin, menunjukkan di mana aslinya mungkin tersedia.
VII. Penilaian data biasanya produk tes. Penting untuk melibatkan mereka, tetapi sering, karena peraturan privasi, mereka mungkin tidak akan tersedia bagi penulis studi kasus. Jika mungkin, bahwa penulis harus mencoba untuk menentukan tes apa yang diberikan, yang di bawah otoritas dan kapan melaksanakannya. Paling tidak, penulis harus dapat menyatakan apakah tes itu diberikan atau tidak.
VIII. Penjelasan program tidak perlu terprinci. Biasanya ikhtisar sudah cukup.
IX. Rekomendasi biasanya tidak dibuat jika studi kasus akan maju ke tim sekolah atau komite. (Di sisi lain, jika studi ini tidak akan maju, maka bagian ini menjadi tujuan seluruh aktivitas)